O kurikule
Motto:
„Čokoľvek iné ako príprava na život je mrhanie času a úsilia tak žiakov ako aj učiteľov.“ S. Kovaliková
V západných krajinách sa už od 60. rokov intenzívne rozvíja interdisciplinárna oblasť výskumu a rozvoja kurikula (curriculum research and development). Uvádza sa viac ako sto významov uvedeného pojmu (Walterová, 1994), ktoré skúmajú kurikulum z mnohých hľadísk.
Kurikulumpatrí k rozhodujúcim fenoménom edukačného procesu, do ktorého sa premietajú všeobecné a špecifické ciele výchovy a vzdelávania v troch rozmeroch:
1. základ pre výber vhodných obsahov a metód vzdelávania,
2. priebežný orientačný ukazovateľ procesu napĺňania cieľov prostredníctvom
kurikula (monitorovanie),
3. kolektív edukačného procesu (evalvácia a závery pre prax).
Cieľová orientácia je podstatná pre pochopenie podstaty celého výchovno-vzdelávacieho systému. Premieta sa aj do dokumentov európskych krajín, ktoré uskutočňujú školskú reformu už viac ako desať rokov. Výchovno-vzdelávací proces je širšie chápaný – a to ako zložitý proces, ktorý žiakom umožňuje získať nielen určité vedomosti, zručnosti, ale aj hodnotovú orientáciu, rozvinúť samostatné kritické myslenie i estetické prežívanie, obohatiť záujmy aj motivačnú sféru (Westfálsko – „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“, 1995). Zmeny sú zamerané na celostný rozvoj osobnosti žiaka a najčastejšie sa spájajú so snahami prekonať súčasný encyklopedizmus a scientistickú orientáciu školy v prospech cieľov, ktoré sú bližšie k reálnemu životu a situácii človeka v znalostnej spoločnosti, ktorý je schopný tvorivo zvládať život aj profesiu(Maňák, 2005). V tomto kontexte sa zvýšená pozornosť venuje tvorbe školského kurikula, didaktickej transformácii (didaktickému sprostredkovaniu učiva žiakom), stratégiám učenia, zavádzaniu prierezových (kroskurikulárnych) tematík a ďalším problémom.
O potrebe zmysluplného kurikula prepojeného so skutočným životom sa v súčasnosti často hovorí aj v súvislosti s testovaním žiakov a medzinárodnými porovnávaniami. Získané skúsenosti dokazujú, že učiť príliš veľa teoretických faktov, ktoré deti nevedia použiť, ktoré si ani nevedia predstaviť, je zbytočné (Národná správa OECD PISA Slovensko 2006. Bratislava: ŠPÚ, 2007, 56 s). Škola má poskytovať všeobecné vzdelanie orientované na praktický život, s čím neodmysliteľne súvisí aj práca na konkrétnych úlohách, projektoch.
Skryté kurikulum a jeho význam pre učenie
V súvislosti s realizačnou fázou kurikula zahrňujú niektoré kurikulárne modely tiež „neevidované“ pôsobenie prostredia – tzv. skryté kurikulum, ktoré ovplyvňuje osobné a sociálne kompetencie žiakov, ale aj ich celkovú školskú úspešnosť. V skrytom kurikule sa manifestujú celková kultúra školy, sociálna klíma školy a triedy, získané sociálne skúsenosti žiakov v rámci sociálnej interakcie v reálnom živote školy, činnosti, ktoré uskutočňujú, ich skúsenosti, hodnoty, postoje, vzory správania sa a celkový proces ich učenia (sa). Akceptovanie významu skrytého kurikula, ako nás o tom denne presviedča pedagogická prax, ale aj výsledky experimentálneho overovania (Marušincová, 2001) a pedagogického výskumu nás viedli k prijatiu širšieho konceptu kurikula - ako obsahu „celkovej – každej skúsenosti, ktorú žiaci
získavajú v škole a v činnostiach vzťahujúcich sa ku škole, jej plánovanie a hodnotenie“(Průcha, Walterová a Mareš, 2001, s. 110). Takéto chápanie poskytuje teoretický rámec nielen pre inovácie učebného obsahu, metód a foriem vyučovania, ale umožňuje zaoberať sa aj možnosťami osobnej a sociálnej výchovy žiakov.
V tomto zmysle má kurikulum podporovať osobnostný rozvoj, posilňovať celostné vzdelávanie a výchovu, klásť dôraz na sociálne učenie, zameranie žiakov na budúce povolanie, na spokojný a zmysluplný život.
Kurikulum založené na kompetenciách
Čo má byť základom kurikula? Tradičnou odpoveďou na otázku, aké má byť vzdelávanie pre znalostnú spoločnosť, je koncept celoživotného učeniasa (kontinuálne vzdelávanie), a to najrozmanitejšími cestami (Faure, 1972), školské vzdelávanie má teda človeka vybaviť kompetenciami pre ďalšie učenie sa – kompetencia učiť sa učiť (sa). Tento koncept je najčastejšie zdôvodňovaný rozsahom a rýchlosťou premien, zastarávaním technológií a poznatkov, ktoré boli ešte donedávna aktuálne, čo sa premieta aj do „(ne)trvácnosti“ pracovných pozícií. Ďalší autori podčiarkujú význam osobných (intrapersonálnych) a sociálnych (interpersonálnych) kompetencií, najmä tímovej práce (Bell). Vyzdvihujú, že k väčšine objavov a inovácií dochádza v spolupráci tímov ľudí, do popredia sa tak dostávajú komunikačné schopnosti, schopnosť počúvať druhých, preberať role v tíme, riešiť problémy a konflikty a ďalšie. Dôležité je rozvíjanie kreativity, kritického myslenia, efektívna práca s informáciami a schopnosť interdisciplinarity (prepájať informácie rôznych oborov), schopnosť abstraktného myslenia a práce so symbolmi, otvorenosť k rôznorodosti, či zmysluplné využívanie voľného času, prepojenie školských a mimoškolských aktivít.
Mnohé z vyššie uvedených kompetencií našli ohlas v odporúčaniach Európskej komisie pre tvorbu kurikula v oblasti kľúčových kompetencií. Osobnosť v znalostnej spoločnosti musí byť charakterizovaná otvorenosťou voči zmenám, ktoré si vyžadujú stále väčšiu mieru zodpovednosti občanov a samostatného rozhodovania.
Charakteristiky kompetencie:
- Má činnostný charakter:
- formuje a prejavuje sa osobnej praktickej skúsenosti a činnosti.
- Je komplexným celkom:
- zahŕňa vedomosti, zručnosti, postoje a ďalšie zložky, ktoré boli doteraz vnímané viac samostatne.
- Má procesuálny charakter:
- nevyjadruje trvalý stav, ale mení svoju kvalitu počas celého života,
- nezastaráva ako poznatky, ale má schopnosť stále sa rozvíjať (preto môže byť základom celoživotného učenia a osobnej flexibility).
- Je dynamická a rozvinutá na rôznej úrovni:
- ako plánovaný cieľový stav je kompetenciou napĺňajúcou určitý štandard,
- počas procesu osvojovania a v jeho závere existuje v latentnej podobe, možno ju len predpokladať,
- akonáhle je uplatnená v učebnej alebo životnej situácii, stane sa reálnou kompetenciou a znovu môže byť rozvinutá v rôznej miere.
- Je predpokladom pre výkon subjektu v určitej oblasti činnosti:
- je výsledkom formálneho, neformálneho a informálneho vzdelávania,
- potrebná celková transformácia výchovno-vzdelávacieho systému (prepojenie, priechodnosť medzi uvedenými formami, diverzifikácia vzdelávacej ponuky a poskytnutie viacerých vzdelávacích možností, ktoré by rovnocenne viedli k dosiahnutiu určitej kvalifikácie).
(Bagalová, Gogoglová, 2006)
V tejto súvislosti sa dostáva do popredia kurikulum založené na kompetenčnom základe(competency-based curriculum), aby plnilo úlohy kurikula budúcnosti.
Novokoncipované kurikulum kladie dôraz na výstupy – dosiahnutie určitej úrovne rozvinutia kognitívnych, personálnych, sociálnych a prierezových (používané ako nástroj, napr. počítačová gramotnosť) kompetencií.
Kurikulum minulosti a budúcnosti
Školské kurikulum odovzdáva existujúce poznanie novej generácii, čiže musí byť v určitom rozsahu aj „kurikulom minulosti“ (Curriculum of the Past). Zároveň však má reagovať na potreby budúcnosti. „Kurikulum budúcnosti“ (Curriculum of the Future) si nekladie za cieľ len odovzdávanie poznania / „vedenia“ (knowledge), ale predovšetkým pripraviť mladú generáciu na jej aktívnu rolu (M. Young, 1998). „Vedenie“ (to, čo vieme, čím disponujeme - poznatky, zručnosti, spôsobilosti, schopnosti, postoje, hodnotová orientácia...) potom nie je niečo, čo je potrebné sa naučiť, ale zdôrazňované je aktívne utváranie „vedenia“, t. j. učenie ako aktívny konštruktívny proces(J. Gilbertová, 2005, 2006). Učenie potom neznamená osvojovanie si poznatkov a ich ukladanie do pamäti, ale učenie je aktívne utváranie(tvorba). ,.„Vedenie“ teda nie je niečo mimo nás, čo vytvorili iní a my si to musíme osvojiť. „Vedenie“ je niečo, čo spoluvytvárame. Rozdiely medzi kurikulom minulosti a budúcnostivystihuje nasledujúca tabuľka (voľne podľa Gregera, 1999 na základe M. Younga).
|
Kurikulum minulosti |
Kurikulum budúcnost |
|
„vedenie“ a učenie je účelné a zmysluplné samo osebe |
také poňatie „vedenia“, ktoré kladie dôraz na to, že učiaci sa, sami môžu vystupovať ako aktívni spolutvorcovia sveta (aj vedenia) |
|
zameriava sa predovšetkým na odovzdávanie dosiahnutého poznania |
zameriava sa nielen na odovzdávanie existujúceho poznania, ale kladie tiež dôraz na utváranie nového vedenia (resp. jeho pretváranie) |
|
kladie väčší dôraz na predmetové znalosti (subject knowledge), než na „vedenie“ vyjadrujúce vzťahy medzi predmetmi |
zdôrazňuje nadpredmetový a medzi-predmetový prístup, vzájomnú previazanosť jednotlivých oblastí poznania naprieč oblasťami, obormi, či predmetmi |
|
predpokladá hierarchiu a hranicu medzi školským a každodenným poznaním / „vedením“, a tým sťažuje prenos „školského vedenia“ do každodenného života (jeho aplikáciu) |
kladie dôraz na relevantnosť „vedenia“ získaného v škole na riešenie každodenných problémov (kritika odtrhnutia školského vzdelávania od bežného života) |
Upravené podľa BAGALOVÁ, Ľ.: 2008. Kurikulum, In PIOVARČIOVÁ, T. A KOL.: Škola ako otvorená učiaca sa organizácia, NDS ASK.